论文总字数：10913字
摘 要
小学识字教学应根据学生心理发展水平和认知发展规律,在遵循汉字特点的基础上，结合具体的语言环境进行，即实现识字教学语境化。当前的随文分散识字等就充分证明了这种方法的合理性，不过为了切实提高识字教学的效率，还需综合运用多种语境识字方法。关键词：小学语文；识字教学；语境化
Abstract: Language is the most important communication way and information carrier to people. Teaching literacy plays a significant role in the whole basic education. It should be noted that teaching literacy in primary school should focus on students’ mental development level and cognitive development laws , following the Chinese characters and combining specific language environment to realize linguistic environment literacy teaching. Currently, the method of teaching literacy , dispersible literacy with readings , proves completely the rationality of linguistic environment literacy teaching . Based on this situation , the writer tries to summarize and generalize methods of linguistic environment literacy teaching to improve the efficiency of teaching literacy.
Key words：Chinese in primary school; Teaching literacy; Linguistic environment
作为五千多年的文明古国，中国的汉字是唯一保存下来，至今仍广泛流传、使用的文字，汉字是中华民族留给炎黄子孙甚至全人类的宝贵财富。我国汉字教学源远流长，传统语文教育就十分重视识字教学，主要方法是集中识字，这也是历史进程中沿用时间最长的一种教学方式，在之后的历史发展中，还出现了与集中相对的分散识字。新中国成立后，小学识字教学在理论、实践上都有了迅速发展，出现了众多流派，如“韵语识字”、“注音识字”、“部件识字”流派等等。新世纪，随着语境化教学研究的深入，在语言环境中识字的理念引起了越来越多语文识字教学者的关注，语境化教学理论的不断完善也为小学语文识字教学提供了不断充实的理论依据与基础。
2011年新修订的《义务教育阶段语文课程标准》中指出：“在义务教育第三学段（5~6年级），即完成小学阶段学习后，学生要有较强的独立识字能力。累计有3000个左右的常用汉字需要认识，其中2500个会写。”[1] （p12）小学阶段就要完成这一目标的大半，甚至为了学生综合读写能力的提高，教师需要更加高标准严要求地完成识字教学，这就使得小学识字教学任务重，困难大，必须发掘探索出符合规律的有效方法。
- 小学识字教学需要语境化
识字，就是学习文字符号，在母语教育中，人类总是试图把自己的经验按照一定的方式传递给下一代，语言的出现使这个社会工程成为可能，汉字则是它的载体和基础。正如上文所述，识字教学在我国小学语文教学中占有举足轻重的地位，也是全面提高学生语文素养的基础，要想把“高楼大厦”建好，还需把“地基”打牢。目前我国，识字流派纷呈，各具特色、各成体系，各派学者都在为如何打牢这一 “地基”，如何使其更稳固地为以后的“建设”做准备而不断研究，探索出了几种有较大影响力的方法，其中，集中识字与分散识字分别从两个方面出发，不同角度地发挥了各自优势，为广大教师所用：
1.集中识字，顾名思义，是一种把汉字汇集起来学习的方法。其特点是：先识字，后读书。虽然在一段时间内识字效率高，成效快，却把读写分离，不利于培养学生在生活实际中应用语言的能力。
2.分散识字，其基本程序则是以先教汉语拼音，再看图识字为辅助教学手段，把若干个简单的独体字当作基本字教授给学生，从而为学生接下来的识字夯实基础，下一步再在阅读大量课文之中多积累生字词，形成多读多识的良性循环。所以，分散识字有时也被人称为是随课文分散识字或者随课文识字。其特点是：以语言教学为中心，把识字、阅读、写作有机结合，能够全面提高学生语文素养。
后来，又有人综合了以上两种方法的长处，提出“集中分散总相宜”的观点，既强调要在语言环境中识字，又注意在教学过程中进行及时归纳，大大提高了识字教学的质量和效率。
由此看出，无论采取哪一种教学方式，都需要克服孤立单一的识字教学方法，改变为了识字而识字的传统旧观念。那种将识字教学与读写听说、与现实生活相割裂的做法；不顾儿童学习兴趣、需要与能力，为了识字而识字的做法……都是不可取的。强调在语言环境中识字，是随课文分散识字教学的一大特点，与语境化教学在理念上高度一致，小学识字教学需要实现语境化。具体说来：
- 小学生身心发展规律奠定了识字教学语境化的生理和心理基础
识字教学主要处于身心发展还很不成熟的儿童阶段，尤其是对于低年级的学生来说，智力与思维发展水平还有很多不足，进行识字、写字教学更要从学习者的实际情况出发，多联系学生生活实际，多创设激发学习兴趣的语境，这样才有助于学生逐渐构建自己的认知结构，将知识联系起来而不是孤立地单独地死记硬背。倘若一味采取灌输或者机械记忆的方式，只求节约时间，短期内学得快，不但不利于长时记忆，不能在今后的实际生活中灵活应用，还会磨灭了这些初涉学习的孩子们的积极性，失去学习动机。
瑞士著名心理学家皮亚杰曾经提出儿童认知发展阶段理论，他认为：“小学阶段的儿童还处于具体运算阶段，此时儿童的认知结构已发生了重组和改善，但思维仍然依赖于对具体的可感知的事物。”[2] （p33）在识字教学中，语言符号对于学生来说都是抽象的，此阶段学生还不能进行抽象思维，新的学习材料需要教师根据儿童认知发展特点，结合实际，从具体语境中将所学新知与具体的课文语段或实际交流相联系。
- 汉字的基本结构规律为识字教学语境化创造了条件
许多识字教学将课文中的生词按照偏旁部首、同音、形近等规律出现，这与汉字是音形义相结合的表意文字这一大特点有紧密联系。但是，仔细考察一下小学阶段需要掌握的常用汉字，不难发现大部分的汉字都是形声字，即一部分表音，一部分表义，这可以说是汉字最基本的结构规律。这个规律，学生不难掌握，抓住这一大特点，使学生懂得构字规律，对学生识字很有帮助。例如，教学某一具体生字时，先从偏旁入手，分析汉字结构，以后学到相同形旁的生字时，稍加启发，学生就能从字形联想到字音、字义，自己也会分析，而省去集中识字大量重复繁琐的练习。
不过，要想让生字词教学在运用汉字基本规律的同时趣味盎然，还要尽可能使学生感到生动有趣，特别是对于比较复杂的汉字，要仔细观察，有意义地“拆分”，赋予每个部分相互联系的意义，并串联起来理解整个生字。比如斯霞老师在教学“攀”这个笔画复杂的生字时，她说：“拿东西要把手合起来才拿得住。”攀登的攀，看似笔画很多，对于小学生来说会有畏难情绪，无从下手，但斯霞老师把生字分解开，并通过语义联想创设出具体情境：山上面有许多树木，攀字上有两个“木”；树上有很多枝杈，所以木中间也有两个“叉”，大手一攀就上去了。[3] （p201）学生一边听到字音，一边看字形，很快就理解字义了，还听得津津有味，饶有兴趣。
- 识字教学语境化是推进课程改革和实现课程目标的必然要求
根据《义务教育语文课程标准》（2011年版），笔者分别从知识与技能，过程和方法，情感、态度与价值观这三个基本维度，分析归纳了新课标对于前三学段（小学阶段）学生语言文字方面所要达到目标的总要求：“学生能够认识3000个左右的汉字；在发展语言能力的同时，发展思维能力，培养良好的语感，在实践中学习和运用语文；培养热爱祖国语言文字的情感。”语境化教学不囿于传统的传授/接受教学，一方面，注重激发学生的学习兴趣，启发学生积极主动地思考，从而培养学生的语文学习能力；另一方面，老师在教学中结合具体语境，将识字教学综合运用于阅读与写作之中，而不是孤立地、单调地教生字词，只要教师有意识地注意适当的思想教育，哪怕并不是有意识的，也必然会将暗含在语境中的内隐性的态度与价值观潜移默化地传递给学生，这一点符合教育规律。如此一来，识字教学质量必然会显著提高，目前已有许多成功案例。所以，识字教学语境化不仅从过程方法、情感态度两个层面满足了课程目标的要求，也有大量实例证明在知识掌握上成效显著。（本文第二部分详述）
目前的课程改革将传统的教学围绕教师为中心，转为教师是学生学习的引导者，多方面辅助学生；强调学生作为主体参与到教学过程中，重视符合学生认知发展规律，反对机械灌输，在实践运用中培养学生学习能力，提高学习效率。识字教学语境化的特点正与这些改革不谋而合，为学生全面发展而服务。
通过上述分析，小学识字教学需要实现语境化。其实，小学识字教学语境化并不是什么高谈阔论，更不是空中楼阁，实现语境化具有可行性以及充分的合理性，从识字教学研究的角度考察，目前我国小学识字教学中，已有符合语境教学理念的方法和模式。
二 小学识字教学语境化具有可行性
实践证明小学识字教学语境化具有可行性，斯霞老师进行的随文分散识字就是语境教学识字的成功典范。
二十世纪五十年代，南师附小的斯霞老师改革旧的分散识字教学，以加强词义教学为出发点，提出“字不离词，词不离句”这一原则，在今天看来，这已然是一种语境教学的实际运用。
- 斯霞识字教学中语境意识的渗透
1958年秋季开学，斯霞老师接受了当时江苏省教育厅对于学校学制改革试验的任务，接手试验班语文教学。当时，为了尽快将识字教学的效率提上来，同时保证语文教学高质量高标准，她开始了识字教学上的新尝试：先让学生掌握识字的基本工具——最基本的汉语拼音和一批较为简单的独体字。汉字是音形义统一的方块字，单独学习每个字的字音、字形、字义对于小学生特别是低学段学生来说困难过大，教会学生运用好汉语拼音这一学习汉字的基本工具，对于学生准确把握注了音的汉字大有裨益，同时也提升学生说好普通话的能力；通过对课程标准所给的常用字表进行细致地研究，不难发现，形声字在整个字表中所占比例极大，掌握一些基本的独体字，对将来进一步学习合体字起着至关重要的作用，同时也帮助学生理解部分汉字的字义、字形。接着，增加看图识字、记短语、造句子以及读课文的数量，根据学生的实际接受能力，或联系上下文语境、或结合生活实际，或带领学生生成性学习……总之，各种生动灵活的方法运用其间。之后，在以识字为重点的基础上，或者保证完成识字教学目标后，处理好阅读、写作和语言训练的关系，培养学生全面的语文素养。
这一基本方法中渗透了大量语境教学意识：
1.“字不离词，词不离句”这一原则，其含义就是在特定的语境中来了解、领会与掌握生字词。这是斯霞随文分散识字最主要的特征，也是最能体现其语境意识的一方面。在识字教学中，生字词的提出跟随课文内容，不会过于突兀，让学生在特定的语言环境中自然地接触到生字词，同时也是在儿童理解的基础上提出。斯霞提出，一般字词的讲解，要尽量直观。[4] （p83）儿童作为识字教学的对象，基本处于学龄初期，他们的共同心理特征常表现为好奇心强、好动、注意力易分散、对于感兴趣的事物有强烈的热情等等，倘若枯燥的进行传统式教学，要求学生死记硬背，一味追求课堂默写、检测，不去理解字词在上下文中真正的含义，既无法调动学生记忆的积极性，影响长时记忆效果，更不可能掌握熟练运用汉字进行阅读与表达的能力。所以，她通过观察图画、实物，演示动作、模型以及形象化的语言，[4] （p83）便于儿童理解。特别是对于一些虚词的教学，如“可是”、“虽然”等，从字面去解释词语含义过于抽象，但从具体句子中来理解就容易得多。还有许多抽象的实词，无法用直观的方式进行教学，则更需要放在整篇课文或具体语境中。
2.结合学生的实际生活经验来讲解字词。对于母语教学来说，儿童从出生起就受汉语的熏陶，生活中有意或者无意都接触了一定数量的汉字，学生已有的认知经验会在之后的学习中起重要的作用，教师如何利用好是关键。小学生在入学前，可能就已经认识或者会写一部分汉字，根据他们的生活经验已经能够理解一些词语含义，这是识字教学中一笔不可多得的资源。要尽量发挥这一优势，教师还得多在教学中结合儿童的生活体验进行生动讲解。比如学生在学习“掰”这个字时，由于笔画较多，第一眼看上去学生会觉得这个字很难，也无法与字音联系起来，此时如果让学生联想到生活中吃橘子时把橘子掰开，并加以动作示意，告诉学生这个字的写法可以根据日常生活，两只手用力将某样东西“掰开”这个动作，学生就会豁然开朗并且能够牢记。
3.在学生平时的生活中，把握好时机，随时教学。从语境教学理论的观点出发，认为语文教学是以学生语文素养的提高为目标，在某一特定语境背景下的对话交流活动。[5] 这里突出了特定语境、提高素养、对话型交往活动三个方面的内容。而在学生平时的生活中，教师可以依据特定生活情境，有意选取具体的某个生活现象或问题，引导学生将注意力集中，抓住时机，促成教学。这里的教学方式多以师生间的交谈、对话、讨论呈现。斯霞在教学中会有意识地创造时机，让学生在自然而然的生活中学习。这样对于某个生字词的理解就比较到位，记忆也比较深刻。
正因为如此，经过五年制的学习，这一实验展现出了令人可喜的成果。其实验班学生在一年级，便可认识1000多个单字，升至三年级，已可认字接近4000个，八成以上的字都达到了“四会”的要求。除此之外，不少学生已经具备独立阅读中短篇小说，写四百字左右的短文的能力。这项试验达到了缩短学制（由六年制缩短为五年制）、提高效率、减轻负担、全面发展的目的，这一成果即使是在21世纪的今天，仍然是一大突破，是语境识字教学成功经验的典范。
- 启发
斯霞老师的随课文分散识字有着深远悠久的历史，却为当今语境教学理念提供了充分的实践经验，在当时勇于创新，敢为人先的斯霞老师，在识字教学方法的实践中体现着语境意识，已逐渐被国内很多研究者发现、接受并指导应用。
在目前的语境教学研究中，大都将斯霞老师的随课文分散识字作为上下文语境教学方法的实践典型，虽然斯霞的识字教学确实很贴切地反映了要将字词教学放在上下文语境中，而且这也是最能体现其方法特点，最有成效的一处，不过笔者认为，斯霞老师的一整套识字教学中，绝不单单只是将上下文语境教学方法作为重点，更应该是各种语境教学方法的融会贯通，目前的理论研究和教学实践都过于偏重其主要特点，形成功能固着，没有发挥其他方法中潜在渗透的语境意识，笔者认为，随文识字无处不渗透着语境意识，体现着多种语境教学方法，需要广大教育研究者进一步挖掘，以此找到创新的契机。不可否认，分散识字教学方法在斯霞老师的创造性运用中的确取得了显著成效，但是，我们目前的识字教学决不能只盯住结合上下文语境，囿于旧传统的藩篱，只会在语言环境中固步自封，而忽视与其他方法的整合运用，阻碍识字教学语境化发挥出最大的优势。
三 小学识字教学语境化的基本做法
语境识字法的运用是识字教学语境化的关键和根本，斯霞识字教学的成功之处便是她随文识字教学法的合理运用。教师在教学时应根据汉字特点和学生接受能力，灵活运用多种语境识字法，相互联系、彼此综合，提高识字教学的成效。
- 上下文语境识字法
上下文语境，也可以称为自具语境，包括口语的前言后语、书面语的上下文。[6]教师在平时的语文课文教学中，经常用到上下文语境。课堂上常常出现教师将一个词单独拎出来，在黑板上孤立地呈现时，学生对它的字音字形较陌生，造成似懂非懂的反效果。这时如果教师带领学生一起阅读课文前后内容，以完整的句子形式对这些字词进行整体把握，学生们就会豁然开朗。这种方法将读写说融会贯通，使学生在特殊的语言环境下加深对字词的理解，同时，对于相同字词在不同语言环境中用法的差异，有清晰、明确的区分，从而指导学生语言表达的准确性。这种方法在教学多音字，抽象名词，甚至是更难掌握的虚词时有巨大优势。我们来看一例，斯霞老师在教学《小小的船》时：[7] （p179）
师：他不只看到星星……这个“只”字你们认识吗？
生：第二十课里面有一只乌鸦的“只”字。
生：还有一只蜻蜓、一只蝴蝶的“只”。
师：……“只”在这里读第一声“zhī”。今天学的不一样，“只”读第三声“zhǐ”。
……
“只”字其实是一个多音字，在不同的句子中有不同的读音和用法，“只”字有第一声和第三声两种，要具体看它用在什么地方，这就要从上下文中找出依据才能判断。一个简单的“只”字，在不同语境中用法有很大差异，汉语博大精深，教师应该引导学生在具体的语言环境中准确理解字词义。
另外，词串识字法也可归为一种上下文语境识字方法。词串，从字面含义理解，即词语的串连。词串识字既富有汉字教学特色又在传统蒙学识字基础上实现了创新。例如：春天 春风 春雨 /柳树 小草 嫩芽 /布谷 燕子 蜜蜂 /桃花 梨花 杏花。通过上下勾连，几个词巧妙地串在一起，构成了一幅美丽的图画。[8] （p10）词串识字教学尤其适用于小学低年级阶段，将词串注上汉语拼音，再配上一幅精美的图画，或是让学生通过想象入境，很有一番诗意生活的韵味，让学生有一种美的感悟与享受，启迪智慧，培养学生的想象能力，能够发挥多种教育功能。
- 情景语境识字法
情景语境，具体包括时间、地点、场合、话题、交际参与者的特征如职业、身份、思想、教养、心态、参与者的关系等。[6]课堂本身就是一个情景语境，这里的情景语境来自于课文之外的非语言语境，是教育者自然地运用课程资源，将当时当地的所有资源都当做自然的“教具”，这种资源也是不可替代的。在识字教学中，教师可以根据所处环境氛围，时间空间，师生双方人际关系等等，运用合适的言语行为进行教学。物化的资源如教室墙壁上悬挂的名人名言，名人画像或者事迹简介等，都可以“借”来创设情境，引入教学。
再比如斯霞老师在教学“饱满”一词时，让孩子们造句，学生多从具象的角度，把饱满与成熟的果实联系在一起，一年级小朋友能想到这儿已经不容易。接着斯老师继续引导，她从教室门口走来，面带微笑，昂首挺胸，双眼炯炯有神，问道：“同学们，老师今天的精神怎么样？”学生一齐回答：“老师精神很饱满！”斯霞老师笑着说：“说得很好！现在让老师看一看，同学们上课精神是不是饱满？”同学们听到这句话，立马坐得笔直端正，竖起耳朵认真听讲。[9]教师通过生动的肢体语言，丰富的表情，将抽象的形容词形象化，把自己的精神状态转化为学生学习的生成性资源，师生参与其中，在情景语境中加深理解。
- 社会文化语境识字法
识字教学中，学生作为学习的主体，是生活在一定社会关系中的现实的人。一方面，学生在参与社会活动中，潜移默化地受到一定文化背景的熏陶，教师如果利用学生熟悉的社会文化环境做背景，可以更好地构建知识体系，牢记新学的字词；另一方面，学生又通过习得的知识、技能，在与环境的相互作用中，不断适应、选择和改造环境。识字教学要贴近儿童的生活环境，这样才能够让学生从一点一滴中培养运用语言文字的能力，不断提高学生的语文素养。
社会文化包括历史文化背景、社会规范、价值观等。[6]比如学习“国”这个字，低学段的儿童可能还没有国家这个准确的概念，但根据已有的认知，肯定知道这个字可以表示一个地区，是一个限定范围的词，可以划定一块地方，出了这个界限就“出国”了，教师根据学生这一认知，介绍“国”是个全包围结构的字，外面是个“国子框”，国家有一定的地域范围，可以把想象成用来划定范围的，“囗”内添加一个“玉”字，这样就是“祖国”的“国”。根据学生的接受能力，教师还可以拓展教学，介绍繁体字“國”，根据繁体“國”字的构造，可以更好地理解古代人对于国家的理解，并向学生简单介绍汉字的简化过程，体会汉字的博大精深。利用社会文化语境识字不仅能突出识字教学实用性强的特点，还能在教学中渗透隐性的思想道德教育，提高学生的综合素质。
在我国，汉字作为一种文化，本身就具有独特之处。我国甚至是世界文明的发源，也与汉字的创造有关，许慎在其著作《说文解字》中，提出了汉字造字的“六书”说，中国的汉字不是表音文字，与西方拉丁文的字母不同， 它是音形义相结合，这一点既增加了汉字学习的难度，又为识字开辟了一种新路径。因为许多汉字都遵循了形声这一造字规律，其中又以“左形右声”居多，教师在教学时可以根据这一特点，以声旁为基础，通过变换形旁对每个汉字进行区分，这种做法可以使学生利用较少时间，学会更多的汉字，同时又把每个字的音和义结合起来教学，强调不同偏旁所代表的不同意义，提高学生分析与辨识能力。现如今，由于小学识字的基础没有打好，到了中学以后，学生在读、写，尤其是写作方面，错别字屡见不鲜的现象已不算少数，所以这一点需要特别注意。
此外，生活识字法也类属于社会文化语境识字，这种做法旨在引导学生在生活中识字，将课内和课外学习打通；力求做到对多种教育资源的整合，使校内外沟通，体现开放性。例如，教师可以在春秋游等课外活动中，抓住时机，利用课外丰富的语文课程资源，适时地有意识地给学生传授知识。比如在参观博物馆时，可以带领学生对文物古迹旁的汉字注释进行学习解释，抓住一两个生字词，对学生进行知识补充。或者在科技馆、纪念馆等场所的门前，学习所参观场地的名称汉字。这种方法能使学生在没有负担和压力的情况下，自然而然地掌握一些生动的知识。
- 认知语境识字法
人与外界的双向互动对于语言的产生和理解有着决定性作用，语境应该是具有认知性的，即认知体验，教学就应结合学习者已有的认知经验，从中找到建构新信息的固着点，仅仅依靠传统的语境观点，即本文语境，或者说话人与听话人之间的互动，是不足以传递全部信息的，还要加上“人”，这一认知主体的主观能动性。
认知语境教学法特别强调关注学生的生活经验和现有的认知水平，在教学中，要不断鼓励学生积极主动地思考，重组和调整自己的认知结构，有时需要调动学生的联想和想象，引导学生前后联系形成整体，系统化自己的知识结构，选择有效信息调整和完善自我认知。小学生好奇心和求知欲强，想象丰富，思维活跃，教师应创造适当的认知语境，提高学生识字学习的效率。例如，于永正老师在教学《小稻秧历险记》这篇课文中，设计的第一个环节：教生字，就运用了认知语境，他将16个生字展示在投影片上，让学生说哪些字是已经知道的，不需要老师教，也不需要看书上的注音的，并且提问他们是怎么知道的。这一环节的设计就揭示了生字对学生来说并非全“生”，应根据学生的认知经验，有针对性地教学，实事求是，这样才能切实提高识字教学效率，而不是字字教，字字讲，少慢差费。
- 虚拟语境识字法
教师在备课阶段设计的语境，往往是一个个虚拟的、静态的语境，要在课堂活动中通过师生间的互动交流变为接近现实的状态。课堂的交际语境包含了虚拟的语境和真实的语境，两者是相对存在的，当现有状态达不到真实语境所要满足的条件时，虚拟语境就会以真实语境为参照，再造出一个语境，学生在这个模拟的语境中学习生字词，或者对学过的字词进行复习巩固。这样一来虚拟出的环境并不是缺乏语境意识的，它强调交际目的、交际内容、交际对象、交际关系、上下文和社会文化背景等因素对教学的制约作用，使教学显得更加自然，[5]而并非简单地创设情境。
如果说真实语境是识字教学所追求的最理想途径，虚拟语境则是一种偏离，但虚拟语境又是识字教学中必不可少的一部分，它是一种最有效的补充，教师应有意识有目的地尽量减少两者间的差别，使虚拟语境更接近真实语境，富有生活气息。例如于永正老师在教学《小稻秧历险记》中的“警觉”一词，通过自己和同学之间的角色扮演，使学生内心有了感性认识，形象生动地理解词义，这个词用抽象的概念解释对于学生要求过高，不便于掌握，所以于老师通过模拟表演而不要求学生说出具体意思，但此时学生心中已经真正明白了“警觉”的含义了，也知道在实际的真实语境中应该如何运用了。
以上介绍的就是语境识字教学的一些具体方法，当然，在实际的教学中，教育者们应该根据不同的需要，具体问题具体分析，灵活运用，以上下文语境识字法为核心，以上述五种方法为基础，在实践中不断深化，勇于创新，使识字教学在语境化道路上开出绚烂之花。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2012年版。
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